Problématique

Aujourd’hui, peu de gens suivent un cheminement de carrière linéaire : il n’est pas inhabituel d’exercer plusieurs types d’emplois, dans différents domaines ou secteurs (Brown et Adler, 2008). C’est un phénomène observable au collégial : il n’est pas rare qu’un nouvel enseignant ait d’abord exercé dans son domaine avant de choisir la voie de l’enseignement. Lorsqu’un changement de carrière survient, il est parfois difficile de réinvestir les apprentissages effectués à l’école, et la nouvelle occasion de carrière nécessite des apprentissages qui s’effectuent sur une base continue.

Dans un contexte où les enseignants doivent considérer un grand nombre de paramètres – élèves en difficulté d’apprentissage, omniprésence des technologies, évolution du contenu des cours –, il n’est pas étonnant qu’autant d’auteurs se soient penchés sur le développement professionnel des enseignants. De nombreux ouvrages abordent ce thème en présentant des définitions et des perspectives parfois différentes; ces ouvrages sont repris dans plusieurs métarecherches et revues. Brodeur, Deaudelin et Bru (2005a) concluent d’ailleurs un numéro thématique de la Revue des sciences de l’éducation, portant sur le développement professionnel, en écrivant qu’il importe de poursuivre les recherches dans ce domaine perçu à la fois comme un processus et un produit.

Le développement professionnel des enseignants comprend la formation initiale et la formation continue. Au secondaire, les enseignants deviennent des professionnels de la pédagogie grâce à leur formation initiale au baccalauréat en enseignement qui comporte aussi un volet didactique. À l’université, les professeurs sont des experts de leur discipline à la suite d’une formation pointue dans leur domaine.

Au collégial, la formation initiale est assurément disciplinaire mais pas obligatoirement pédagogique : les conditions minimales d’embauche sont essentiellement d’ordre disciplinaire (Conseil supérieur de l’éducation, 2000). Or, chaque étudiant arrive au collégial avec ses expériences et son propre bagage; par conséquent, les enseignants doivent conjuguer avec des situations parfois inédites. Ces derniers doivent donc être des experts de la pédagogie pour s’adapter à une population étudiante caractérisée par une diversité croissante (Comité paritaire CPNC-FAC-FEC-FNEEQ, 2008; Conseil supérieur de l’éducation, 1997).

Les enseignants doivent également être des experts des contenus disciplinaires pour qu’il y ait une cohérence entre ce qu’ils enseignent et le marché du travail. Pour ce faire, ils peuvent accéder à des formations ou effectuer des travaux pratiques personnels; les apprentissages se poursuivent donc souvent de façon autodidacte (Lauzon, 2002). Ces apprentissages sont de nature double puisque, en plus d’acquérir de nouvelles connaissances ou de développer de nouvelles compétences dans leur domaine, les enseignants doivent développer leurs compétences didactiques en se questionnant sur la façon dont les étudiants apprennent et sur les activités qui leur permettront, à leur tour, d’acquérir ces connaissances ou de développer ces compétences.

Les enseignants ont la responsabilité de tenir à jour leurs compétences pédagogiques, disciplinaires et didactiques. Les collèges sont quant à eux tenus de fournir des possibilités réelles de perfectionnement, puisqu’ils sont soumis à la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre (Conseil supérieur de l’éducation, 1997). Cette loi prévoit que les entreprises doivent investir au minimum 1 % de la masse salariale en formation continue. Les institutions proposent aux enseignants des moyens facilitant l’accès aux occasions de développement professionnel, que ce soit en les libérant d’un pourcentage de leur tâche d’enseignement ou en leur remboursant des frais liés à la formation.

Dans une enquête réalisée en 2008, l’OCDE mentionnait qu’en moyenne 55 % des enseignants souhaitent participer davantage à des activités de développement professionnel. Il semble néanmoins que le perfectionnement soit parfois difficile d’accès, notamment en raison du financement, de la charge de travail, des conflits avec l’horaire de travail, des problèmes d’organisation ou du manque de programmes appropriés offerts (Conseil supérieur de l’éducation, 1997; OCDE, 2013).

Parmi les solutions de rechange au perfectionnement offert par les collèges, il existe des initiatives non formelles et informelles qui permettent aux enseignants d’assurer leur développement professionnel, en participant entre autres à des communautés – professionnelles ou d’intérêt – dont certaines sont en ligne. Certaines communautés en ligne ont vu le jour, soutenues par les possibilités d’interaction qu’offrent les outils du web social qui sont caractérisés par le fait qu’ils permettent, de façon instantanée, de communiquer, de collaborer, de participer et de partager.

Ces communautés permettent aux participants d’échanger leurs ressources et leurs expériences, que ce soit de façon organisée ou non. Ces initiatives peuvent palier le fait qu’il y a peu de répercussions sur le développement professionnel quand les activités de formation sont de courte durée et effectuées de façon ponctuelle (Raymond, 1998). Allaire (2006) propose d’explorer les initiatives centrées sur la collaboration pour offrir un soutien à la suite d’activités de perfectionnement plus traditionnelles. Cette idée va dans le même sens que les résultats de Lauzon (2002) qui soutient que les enseignants au collégial apprennent à enseigner à l’aide de méthodes informelles, que ce soit par la pratique (volets action et réflexion) ou les interactions avec les autres.

Plusieurs enseignants utilisent le web social comme levier de développement professionnel, mais cette démarche est peu reconnue dans leur milieu. L’objectif du présent projet est de vérifier si les activités soutenues par les outils du web social et effectuées à des fins professionnelles ont des répercussions sur la pratique des enseignants, puis de documenter ces activités. Ce projet se penchera donc sur les modalités des activités (outils utilisés,  types d’activités effectuées, fréquence des activités, intervenants avec qui elles sont effectuées et les processus mis en œuvre) et les répercussions sur la pratique des enseignants (Quelles sont les répercussions perçues par les enseignants sur la planification de la séance, la préparation et la prestation d’une leçon? Quelles sont les répercussions sur les communications?). Enfin, cette recherche s’intéressera aux répercussions possibles sur l’expérience d’apprentissage des étudiants.