Le web social comme levier de développement professionnel

Plusieurs définitions et caractéristiques du développement professionnel incluent la notion de « l’école » (Dionne 2003; Canton, 1996) dans sa nature « locale ». Dans le cadre de ce projet, cet aspect ne sera pas considéré, puisque les caractéristiques d’un environnement numérique et social – dans ce cas-ci, certains outils du web social – permettent de sortir des frontières géographiques, voire disciplinaires.

Dans les formes de développement professionnel recensées par St-Pierre et Lison (2009), on note que les activités les plus souvent effectuées sont ponctuelles : participation à des journées ou à des ateliers pédagogiques et à des congrès. Le fait d’échanger avec un groupe de professionnels (d’autres enseignants ou des experts du domaine) à l’aide d’outils du web social peut permettre d’augmenter les répercussions à la suite d’une formation ou d’un congrès.

En 1997, le Conseil supérieur de l’éducation affirmait que les enseignants devaient bénéficier de nouveaux lieux d’échanges dans lesquels ils pourraient se regrouper avec des intervenants d’autres établissements qui vivent une problématique commune. Ces lieux devaient permettre la confrontation des idées et contribuer à une vision du travail à plus long terme. À cette époque, il était question des compressions budgétaires qui n’étaient pas favorables à l’implantation de nouvelles structures d’échanges. Quinze ans plus tard, ce contexte de compressions en éducation est toujours d’actualité, c’est pourquoi l’utilisation d’outils existants – ceux du web social – peut représenter une avenue intéressante.

Des outils comme le blogue, le microblogue et le wiki, les outils de réseautage social et les outils de veille sociale et de partage de contenu sont des exemples d’une nouvelle structure d’information centrée sur l’utilisateur, que ce soit pour la création ou le remixage de contenu, et qui encourage l’exploration, l’innovation et l’apprentissage en contexte d’action (Brown et Adler, 2008).

L’expression « online social learning » désigne les apprentissages faits grâce aux conversations ayant eu lieu sur les médias sociaux. L’expression « e-learning 2.0 » renvoie, quant à elle, à l’apport à l’éducation des communautés qui émergent des outils du web social (Chauhan et Yadav, 2011). Condamines (2011) émet toutefois un bémol concernant les apprentissages pouvant être faits dans ce contexte : les outils du web social permettent bien des échanges, mais ces échanges peuvent être faits de façon peu structurée et les connaissances qui peuvent en émerger pourraient ne pas être réutilisables. Cette désorganisation est aussi mentionnée par Chauhan et Yadav (2011) qui n’y voient toutefois pas d’inconvénients; ils considèrent que les occasions d’apprentissage qui émergent des outils du web social sont une excellente façon de socialiser et d’apprendre à l’intérieur d’une équipe. C’est aussi ce qui est mis de l’avant dans le cadre de ce projet. Ces nouvelles occasions d’apprentissage ont également des effets sur les systèmes de e-formation existants et ont mis de l’avant de nouvelles initiatives, comme les cours en ligne ouverts et massifs (massive open online course).

Réseau et communauté : des structures aux caractéristiques différentes

Les termes communauté et réseau sont souvent utilisés – à tort – comme des synonymes. Avant d’aborder ces thèmes plus en profondeur, il semble pertinent de présenter la synthèse des principales différences entre la structure d’une communauté et celle d’un réseau.

Dans le domaine de l’analyse des réseaux sociaux (pas nécessairement numériques) et dans son expression la plus simple, le terme réseau, utilisé comme synonyme de graphe (terme davantage utilisé dans le domaine des mathématiques), représente un ensemble de nœuds liés les uns aux autres (Adamic, 2012). Les liens qui les unissent peuvent être de nature  différente : amitié ou relation professionnelle entre des individus, communications entre des employés, liens entre des sites web, etc. À l’intérieur d’un réseau, il est possible, à l’aide d’algorithmes, de détecter des communautés pour découvrir des communautés de pratique, mesurer l’isolement des groupes, comprendre la dynamique et l’adoption des opinions, etc. D’autres applications dans différents domaines aussi variés que la biologie, la physique, l’informatique et les mathématiques appliquées utilisent la détection de communautés (Newman, 2006). D’un point de vue sociologique, ce qui permet d’identifier une communauté est la réciprocité et la proximité des liens entre les membres ainsi que la fréquence relative des liens entre les membres de la communauté comparativement aux liens entretenus avec ceux qui n’en sont pas membres (Adamic, 2012), tel que l’illustre la figure 5. Ces communautés, aussi appelées groupes (« clusters ») ou modules, sont des regroupements de nœuds qui partagent probabablement des propriétés ou qui jouent des rôles similaires à l’intérieur du réseau (Fortunato, 2010).

Figure 5 – Structure de trois communautés dans un réseau

Figure 5 – Structure de trois communautés dans un réseau

La structure du réseau dont il sera question dans la prochaine section est davantage celle utilisée pour déterminer un réseau personnel. Il est constitué de toutes les relations (contacts) d’une personne. Ces relations peuvent être liées mais pas forcément.

Pour illustrer la composition d’un réseau personnel par opposition à celle d’une communauté, prenons l’exemple de la représentation des employés d’un collège au moyen d’un graphe. Il serait possible de détecter des communautés : les professionnels ou les enseignants d’un programme, par exemple. Un réseau personnel serait, quant à lui, composé de personnes avec qui un employé interagit, notamment en participant à des projets ou à des comités.

La structure d’un réseau et celle d’une communauté possèdent donc des caractéristiques différentes, mais ne sont pas opposées pour autant. Le tableau suivant présente le résumé des caractéristiques de chacune des structures.

Tableau 4 –  Caractéristiques de la structure d’un réseau et de la structure d’une communauté

Réseau personnel Communauté
Structure Figure 6 – Représentation de la structure d’un réseau (connexions d’un utilisateur sur Twitter) Figure 6 – Représentation de la structure d’un réseau (connexions d’un utilisateur sur Twitter) Figure 7 – Représentation de la structure d'une communauté (inspirée de Wenger, et al., 2002) Figure 7 – Représentation de la structure d’une communauté (inspirée de Wenger, et al., 2002)
Centré sur Une réponse à des besoins individuels Une plus grande connaissance du groupe
Buts Recevoir et échanger de l’information Créer, développer et échanger des connaissances
Accessibilité Structure ouverte, la constitution est choisie par l’individu, les liens sont créés un à un par l’individu Structure fermée, on doit y accéder, se faire accepter, augmenter graduellement sa participation
Animation L’individu Une personne ou un groupe de personnes
Exemple Créer un réseau de pédagogues et d’experts de son domaine sur Twitter Participer sur Facebook à un groupe d’enseignants intéressés par les TIC en éducation

La structure d’un réseau personnel

Un réseau est donc composé de nœuds liés entre eux. Un réseau social est « un groupe de personnes (ou d’organisations ou d’entités sociales) connectées par des relations sociales comme l’amitié, une relation professionnelle ou l’échange d’information » (Garton, Haythornthwaite et Wellman, 1997, paragr. 1). Ces liens ou relations peuvent être réciproques (p. ex., une relation d’amitié sur Facebook ou une relation professionnelle sur LinkedIn) formant un réseau non dirigé. Ces liens peuvent aussi être non réciproques (p. ex., un abonnement sur Twitter ou un membre qui en recommande un autre sur LinkedIn) formant un réseau dirigé.

Pour les enseignants, le fait de réseauter permet d’accéder à des ressources « juste à temps ». Le réseau devient un lieu d’échange et de discussion au sujet des expériences de travail, et éventuellement une occasion de résoudre des problèmes complexes qui nécessitent une réflexion en profondeur (Lieberman, 1996), ce qui représente un vecteur important pour le développement professionnel des enseignants (Laferrière, 2005; Powers, 2013).

L’expression « professional learning network » (PLN) est utilisée pour désigner les liens créés notamment via Twitter. Ce réseau professionnel d’apprentissage peut être intéressant, puisqu’il permet d’accéder à des ressources en tout temps (Powers, 2013). Ces ressources sont de nature diverse, entre autres humaines. Twitter est cité ici en exemple, mais le réseau professionnel d’apprentissage ne devrait pas se limiter à un seul outil.

L’analyse des réseaux sociaux peut s’effectuer selon deux approches : l’une est centrée sur le réseau, l’autre sur l’individu. C’est cette seconde approche qui est retenue dans le cadre de ce projet, puisqu’elle « s’intéresse à l’individu en tant que membre d’un ou plusieurs réseaux » (Daele, 2004, p. 46). C’est ce qui correspond le mieux à l’observation des répercussions de la participation d’un enseignant à des activités (informelles ou non formelles) de développement professionnel soutenues par les outils du web social.

La structure d’une communauté

Déjà, en 2001, Grossman, Wineburg et Woolworth critiquaient l’utilisation du terme communauté : « The word community has lost its meaning » (p. 3). Daele et Charlier (2006) ajoutent que « ce n’est pas parce qu’une liste de discussion par courrier électronique est mise en place qu’une communauté se crée automatiquement » (p. 8). La venue des réseaux et des médias sociaux n’a pas facilité la définition du mot : des offres d’emploi de « gestionnaire de communautés » incluent des tâches liées au marketing (choix de campagnes de publicité, création de concours pour inciter l’adhésion, indicateurs de performance en termes de nombre d’utilisateurs), aux relations publiques (gestion de crise et gestion des plaintes publiques des clients) et à la communication (élaboration d’un calendrier de dialogues, modération des commentaires). Le mot communauté est ainsi souvent utilisé pour représenter les clients d’un produit ou d’un service.

Daele (2004) recense de nombreux auteurs qui soulignent la difficulté de préciser les caractéristiques des communautés et le fait que, en éducation, le terme soit accolé à d’autres termes (communauté délocalisée, de pratique, d’intérêt, d’apprenants, d’apprentissage en réseau, en ligne), ce qui ajoute à la confusion. Il traduit la définition retenue par Grossman, Wineburg et Woolworth (2001), eux-mêmes inspirés par Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler et Tipton (1985) : une communauté est un « groupe de personnes qui sont socialement interdépendantes, qui participent ensemble à des discussions et des prises de décision, et qui partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle » (p. 32). Hamman (1997) a résumé les travaux de Hillery (1955), qui s’était intéressé à 94 définitions du terme communauté, en utilisant la définition suivante : il s’agit d’un groupe d’individus entretenant des relations sociales, tissant des liens entre les membres du groupe et partageant un espace pendant un moment.

Les principaux attributs d’une communauté sont (Whittaker, Isaacs et O’Day, 1997) les suivants.

  • Les membres partagent un but commun, des intérêts, des besoins ou une activité constituant la principale raison de l’appartenance à la communauté.
  • Les membres s’engagent dans une participation active et répétée, et il y a souvent des interactions intenses, de forts liens émotionnels et des activités communes entre les participants.
  • Les membres accèdent à des ressources partagées et ont des règles qui déterminent l’accès à ces ressources.
  • Il existe une réciprocité de l’information, du support et des services entre les membres.
  • Il existe un contexte de partage (conventions sociales, vocabulaire partagé, protocoles).

Les processus pouvant être mis en place au sein de la communauté sont nombreux : participation et réification (Wenger, 1998), échange ou dialogue, partage d’expériences, analyse d’une situation, débat ou confrontation d’idées, création de nouvelles méthodes ou de nouvelles pratiques (Daele, 2004). Les échanges sont constitués de deux actions : « déposer des objets dans un répertoire commun et communiquer avec les pairs à leur sujet » (Charlier, 2010, p. 143). Le partage est quant à lui « l’adaptation individuelle ou collective des objets mis en commun et leur réutilisation par les enseignants à l’origine de l’échange mais aussi par d’autres membres de la communauté » (Charlier, 2010, p. 143).

Les types de communautés

Trois types de communautés peuvent être distingués selon leur origine : les communautés informelles, émergeant du contact des praticiens, les communautés soutenues, suggérées par des gestionnaires, et les communautés structurées, organisées et démarrées par des gestionnaires (Saint-Onge et Wallace, 2002). Comme ce projet traite des activités non formelles et informelles, il sera davantage question des communautés dans lesquelles il n’y a pas de cadre institutionnel. Dans ce cas, les discussions sont orientées en fonction des intérêts des participants et les échanges sont libres (Daele, 2004). Comme le web social rend floue la frontière entre le producteur de contenu et le spectateur, il y a aussi des répercussions sur l’animation d’une communauté. L’animation et la modération sont souvent effectuées par le groupe, alors que les communautés institutionnalisées sont animées de façon formelle par un ou plusieurs participants.

Le découpage des types de communautés selon leur nature n’est visiblement pas le même selon les auteurs. Certains types de communautés sont spécifiques au contexte scolaire ou aux enseignants, alors que d’autres sont définis de façon générale, en fonction de leur émergence, des objectifs, de leurs productions ou des apprentissages qui y sont faits.

  • Communauté d’intérêt
    La communauté d’intérêt est un regroupement d’individus autour d’un sujet commun dans lequel a lieu un échange d’informations menant à la construction de connaissances en vue d’un usage individuel (Daele et Charlier, 2006). Ce type de communauté est caractérisé par l’accès, la consultation et le retrait de l’information, l’engagement individuel, l’absence de processus de résolution de problèmes collectif, la participation, l’échange, l’interaction, la communication limitée, etc. (Gagnon, 2003). Les objectifs poursuivis ne sont pas de nature collective (Nault, 2005) et il n’y a pas de but commun d’apprentissage (Campos et Laferrière, 2002).
  • Communauté d’élaboration des connaissances (ou d’intérêt finalisé)
    Les membres d’une communauté d’élaboration des connaissances se penchent sur une question ou un problème qu’ils examinent sous différentes perspectives et différents points de vue (Laferrière, 2005). Cela correspond à la définition de Daele et Charler (2006) pour l’expression communauté d’intérêt finalisé : la communauté est créée en vue de répondre à un mandat précis, les participants mettent en commun les perspectives diverses et produisent des objets répondant au mandat dans le but de construire des connaissances pour un usage collectif. Ce type de communauté est aussi appelé communauté d’intérêt intelligente par Fischer (2001).
  • Communauté d’apprentissage (apprenante, d’apprenants)
    Une communauté d’apprentissage est « une communauté où se manifeste une culture d’apprentissage dans laquelle tous sont impliqués dans un effort collectif de compréhension » (Bielaczyc et Collins, 1999, p. 271). Il s’agit « d’un groupe d’élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice, animés par une vision et une volonté communes, et qui poursuivent ensemble la maîtrise de connaissances, d’habiletés ou d’attitudes » (Grégoire et Laferrière, 1998, paragr. 2). Laferrière (2005) ajoute que le contexte est habituellement assez formel. La communauté apprenante est quant à elle « un groupe de personnes qui apprennent ensemble en organisant leur apprentissage autour de l’action, de la réflexion et de la collaboration » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 150). Enfin, une communauté d’apprenants est issue d’une activité pédagogique proposée par l’enseignant et dans laquelle les membres participent à la réalisation d’un projet collectif. La communauté construit des connaissances en effectuant des activités dans un contexte social (Daele et Charlier, 2006). Elle vise à préparer les étudiants à s’intégrer dans des communautés de pratique une fois leurs études terminées (Nault, 2005).
  • Communauté de pratique
    Il s’agit d’un groupe d’individus partageant un intérêt, un ensemble de problèmes, une passion pour un sujet donné. Les membres approfondissent leurs connaissances dans ce champ d’expertise en agissant les uns sur les autres sur une base continue (Wenger, McDermott et Snyder, 2002), tout en étant indépendants d’une structure hiérarchique rigide (Gagnon, 2003). Les praticiens se regroupent dans le but d’échanger, de réfléchir et de s’entraider afin de trouver des pistes de solution à des problèmes liés à leur pratique professionnelle définie comme étant « constituée de représentations, de théories personnelles, de règles, de comportements, de savoir, d’émotions, de connaissances, de routines mais aussi d’objets » (Charlier, 2010, p. 141). Wenger (2005) fait ressortir les trois dimensions fondamentales à une communauté de pratique : l’engagement mutuel (rapport d’entraide) des participants, l’entreprise commune (pratique que les participants de la communauté partagent et définition commune des objectifs conceptuels) et le répertoire partagé de ressources (langage spécialisé de la communauté, ses politiques, ses codes, ses procédures, etc.). Allaire (2006) soutient que la théorie des communautés de pratique de Wenger peut « apporter un éclairage au sujet des apprentissages qui résident dans les échanges formels mais surtout informels entre les personnes qui prennent part à une pratique commune » (p. 29).
  • Communauté d’apprentissage professionnelle
    Cette communauté, enfin, est spécifique au domaine de l’éducation (Labonté Hubert, 2013) et est ancrée dans la mission et la réalité de l’école (Hamel, 2003). La communauté d’apprentissage professionnelle est un concept qui « situe le développement professionnel des enseignants dans la dynamique de fonctionnement de l’école et l’inscrit dans un processus d’amélioration de la pratique du personnel enseignant (apprentissage non formel) » (Laferrière, 2005, p. 10). Elle vise l’amélioration continue des pratiques d’enseignement en engageant le personnel dans des activités de collaboration à l’école (Hord, 1997). Les membres de la communauté « bénéficient des échanges et des réflexions qu’ils entretiennent avec leurs homologues en s’inspirant de ce qu’ils accomplissent au quotidien » (Allaire, 2006, p. 33). Les participants échangent des opinions et leurs savoirs respectifs, ils sont constamment en situation d’apprentissage (Leclerc, Moreau et Clément, 2011).

Nault (2005) cible la communauté de pratique pour soutenir efficacement le développement professionnel. Toutefois, le modèle retenu dans le cadre de ce projet s’alignera davantage sur la conclusion de Hamel (2003). Cette dernière soutient que la communauté d’apprentissage professionnelle « semble reconnaître aussi bien l’échange informel de savoirs d’une communauté de pratique que les apprentissages non formels délibérément pris en charge par une organisation » (p. 24). La communauté professionnelle d’apprentissage représente un puissant moyen de développement professionnel, puisque sa structure est favorable à la diffusion de l’expertise (Leclerc, Moreau et Clément, 2011).

Le développement professionnel des enseignants au sein d’une communauté

Les professionnels du milieu de l’éducation peuvent participer à des communautés pour faire des apprentissages non formels (Labonté Hubert, 2013) et informels. Les communautés dont il est ici question sont informelles[1] (par opposition aux communautés supportées ou formellement organisées, selon la classification de St-Onge et Wallace). Elles émergent lorsque des personnes ayant des affinités, des intérêts ou des besoins en commun utilisent les fonctionnalités du web social afin d’échanger et de partager. Les communautés qui fonctionnent le mieux sont d’ailleurs celles dont les membres eux-mêmes prennent des initiatives (Wenger, 2013).

L’adhésion à une communauté informelle est l’initiative du participant ou fait suite à l’invitation d’un pair. Le développement de la communauté se fait de façon organique, au fil des besoins des participants (St-Onge et Wallace, 2002). La responsabilité n’est pas rattachée à une structure formelle et, souvent, l’organisation ne reconnait pas la communauté. Toutes ces caractéristiques distinguent les communautés informelles des communautés supportées (adhésion par invitation d’un gestionnaire, mandat défini par les membres et les commanditaires de la communauté, objectifs en fonction des besoins de l’entreprise, etc.) et formellement organisées (sélection des participants par le commanditaire, basée sur le développement organisationnel et alignée sur les objectifs d’affaires, faisant partie intégrante des structures de l’organisation, etc.).

Selon la définition retenue pour ce projet, le développement professionnel mènerait à l’acquisition, au développement ou à l’amélioration de connaissances, d’habiletés ou de compétences. Le développement professionnel d’enseignants dans une communauté est donc étroitement lié aux apprentissages qu’ils y font. À ce sujet, Rogoff, Matusov et White (1996) affirment que « l’apprentissage et le développement se produisent lorsqu’une personne participe aux activités de sa communauté transformant ainsi sa compréhension, ses rôles et ses responsabilités au fil de sa participation » (traduction de Charlier, 2010, p. 142).

Figure 8 – Niveaux de participation à l’intérieur d’une communauté de pratique (Wenger, <i>et al.</i>, 2002)

Figure 8 – Niveaux de participation à l’intérieur d’une communauté de pratique (Wenger, et al., 2002)

En ce sens, Lave et Wenger (1991) ont élaboré le modèle de participation périphérique légitime, composé de trois éléments essentiels interdépendants que Gagnon (2003) traduit ainsi.

  • La légitimation fait référence au fait que les membres de la communauté acceptent la participation du nouveau en tant que membre potentiel de la communauté de pratique.
  • La périphérie fait référence à la possibilité, pour le nouveau, d’observer les membres les plus expérimentés exécuter des tâches et résoudre des problèmes. Pour ce faire, le nouveau débute, en périphérie, par des tâches moins stratégiques pour la communauté et exécute progressivement des tâches plus importantes.
  • La participation aux activités périphériques est essentielle dans la mesure où elle permet l’absorption de la culture de la pratique. En participant aux activités de la communauté, le nouveau membre acquiert des savoirs essentiels à son intégration plus définitive à la communauté de pratique. Malgré l’assignation de tâches moins stratégiques, le nouveau membre doit participer aux activités courantes de la communauté.

Dans une communauté, apprendre se manifesterait par la modification de son mode de participation à la communauté, passant de la participation périphérique du novice à la participation centrale de l’expert. Les membres du noyau participent de façon active aux échanges, les membres de la couche active participent aussi, mais de façon moins régulière ou moins intense que ceux du noyau. Enfin, les membres en périphérie observent les échanges, mais n’y participent que rarement.

Quelques conditions

Les facteurs essentiels au succès d’une communauté virtuelle sont la convivialité (Nault, 2000), l’utilisabilité de la technologie, la confiance et l’acceptation des TIC dans la communication, le sentiment d’appartenance entre les membres et le fait de partager un but commun (Chauhan et Yadav, 2011). Les outils du web social peuvent influencer positivement ces facteurs : les outils sont conviviaux et présentent souvent les mêmes types de fonctionnalités, ce qui permet à des nouveaux utilisateurs de s’y retrouver facilement. L’acceptation des outils du web social a été présentée plus tôt, notamment en faisant référence à l’important pourcentage des professionnels ayant accès aux médias sociaux. Il importe toutefois de préciser que l’enquête du CEFRIO (2013) portait sur une utilisation personnelle des médias sociaux.

En complément, Laferrière (2005) soutient qu’un enseignant souhaitant transformer sa classe en communauté d’apprenants a tout intérêt à participer à une communauté de pratique ou d’élaboration des connaissances dans le domaine d’enseignement ou dans le domaine pédagogique.

Dans son étude sur les communautés virtuelles d’enseignants, Daele (2004) propose trois types de conditions correspondant aux trois périodes d’une participation à une communauté : les conditions d’entrée, les conditions de participation et les conditions d’apprentissage. Au terme d’entrevues menées auprès de six enseignants, les conditions les plus importantes qui ont été mentionnées par les participants et relevées par Daele sont les suivantes.

En 2004, Daele se questionnait sur la façon dont les enseignants pouvaient se représenter les compétences des autres participants sans jamais les rencontrer physiquement. Avec les outils du web social, il est beaucoup plus simple de connaitre les autres grâce au profil qu’ils ont rendu accessible, que ce soit dans l’outil qui supporte la communauté ou dans un autre outil. Ce profil sert de porte d’entrée pour établir une relation avec d’autres participants.

  • Conditions d’entrée
    • La préparation technique
    • L’acceptabilité de la technologie
    • La familiarisation préalable avec l’outil
    • Le temps consacré par les participants
  • Conditions de participation
    • Les représentations que les participants se font de leurs propres compétences
    • Les renforcements que les participants reçoivent des autres participants
    • Le rôle de l’animateur
    • La sociabilité qui se traduit par de nombreux indices communicationnels
    • Le fait que chacun se reconnait dans le projet et y adhère
  • Conditions d’apprentissage
    • La représentation du groupe en tant que lieu d’apprentissage
    • La disposition positive des participants devant les idées nouvelles et le changement
    • L’hétérogénéité du groupe
    • L’intensité des relations et de l’argumentation
    • Les idées que chacun retire pour sa pratique

[1] Bien que les communautés soient informelles, les apprentissages peuvent être informels ou non formels.