Le développement professionnel des enseignants

Le développement professionnel est un thème qu’abordent un important nombre d’auteurs. Ces derniers le définissent, en proposent un découpage en étapes et l’abordent selon des perspectives différentes. Plusieurs auteurs ont d’ailleurs publié des métarecherches sur le développement professionnel, en particulier celui des enseignants (Martineau et Vallerand, 2008; Uwamariya et Mukamureja, 2005).

Uwamariya et Mukamureja (2005) ainsi que Dionne (2003) mentionnent le caractère polysémique de l’expression développement professionnel en faisant référence aux expressions utilisées pour exprimer cette réalité : formation continue, perfectionnement, développement pédagogique, développement de carrière, évolution, apprentissage continu, etc. Le tableau ci-après présente la nature du développement professionnel et ses répercussions tels que les définissent différents auteurs ayant approfondi ce concept. Les définitions utilisées dans cette synthèse sont présentées à l’Annexe A : Définitions du développement professionnel.

Tableau 1 – Nature et répercussions du développement professionnel chez les enseignants selon les définitions de différents auteurs (traductions libres)

Auteur Nature Répercussions
Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert (2011) Recours à différentes occasions d’apprentissage formelles ou informelles Amélioration et extension de la compétence professionnelle des enseignants : connaissances, croyances, motivation, habiletés, etc.
Charlier et Dejean (2010) Processus d’apprentissage dynamique et continu, orienté (but, projet, progrès), situé (dans et hors de l’établissement scolaire), partiellement planifiable, soutenu par une éthique professionnelle et à responsabilité partagée Développement de compétences professionnelles et modifications de l’identité professionnelle
Butler-Kisber et Crespo (2006) Activités planifiées en dehors du système scolaire de base Maintien, amélioration et élargissement des connaissances et des compétences, et développement des qualités personnelles pour accroître la performance dans l’exécution des obligations et des responsabilités professionnelles
Marcel (2006) Processus social Apprentissage simultané de ce qui est lié aux savoirs relatifs à la prise en charge des tâches professionnelles et de ce qui est lié à la socialisation professionnelle
Uwamariya et Mukamureja (2005) Processus de changement, de transformation Amélioration graduelle de la pratique, maitrise du travail et augmentation de l’aisance dans la pratique
NCREL (2003) Processus Amélioration des habiletés et des compétences dont le personnel a besoin pour produire chez les élèves des résultats éducationnels remarquables
Killion (2002) Actions cohérentes et planifiées, et systèmes conçus Développement de connaissances, d’habiletés, d’attitudes, d’aspirations et de comportements pour améliorer le rendement des élèves
Clement et Vandenberghe (1999) Processus de modification selon lequel l’enseignant sort progressivement de son isolement pour s’engager dans une démarche collaborative qui doit être à la fois collégiale et autonome Augmentation de la confiance en soi
Day (1999) Processus par lequel, seuls ou avec les autres, les enseignants examinent, renouvèlent et étendent leur engagement comme agent de changement Acquisition et développement, de façon critique, des connaissances, des compétences et de l’intelligence émotionnelle essentielle à la pensée d’un bon professionnel, à la planification ainsi qu’à la pratique avec les élèves et avec les collègues, à chaque étape de la vie d’enseignant
Barbier, Chaix et Demailly (1994) Transformations individuelles et collectives Transformations de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles
Wells (1993) Processus incluant toutes les formes d’apprentissage professionnel dans lequel les enseignants vont anticiper des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent dans leur pratique Développement à la fois de nouvelles pratiques et une nouvelle compréhension, et augmentation de la capacité à transformer la situation dans laquelle se déroulent les actions
Dean (1991) Processus Augmentation du professionnalisme des enseignants
Fullan et Stiegelbauer (1991) Somme des expériences d’apprentissage formelles et informelles tout au long de la carrière des enseignants, de la formation à la retraite Apprentissage simultané des savoirs relatifs à la prise en charge des tâches professionnelles de la socialisation professionnelle
Duke (1990) Processus dynamique d’apprentissage Nouveau niveau de compréhension ou de maitrise et prise de conscience du contexte dans lequel les enseignants travaillent, ce qui peut les obliger à examiner les politiques et les routines acceptées
Sparks et Loucks-Horsley (1989) Processus Amélioration des connaissances liées à l’emploi, des compétences ou des attitudes des enseignants

La majorité des auteurs définit donc le développement professionnel comme un processus (Day, 1999; Dean, 1991; NCREL, 2003; Sparks et Loucks-Horsley, 1989; Wells, 1993) d’apprentissage dynamique (Charlier et Dejean, 2010; Duke, 1990) ou de transformation (Clement et Vandenberghe, 1999; Uwamariya et Mukamureja, 2005). Certains mentionnent explicitement qu’il s’agit d’un processus social (Clement et Vandenberghe, 1999; Day, 1999; Marcel, 2006) et que les occasions d’apprentissage peuvent être formelles ou informelles (Fullan et Stiegelbauer, 1991; Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011).

Du côté des répercussions, plusieurs auteurs mentionnent l’acquisition, le développement ou l’amélioration des connaissances, des habiletés ou des compétences liées aux tâches professionnelles de l’enseignant (Butler-Kisber et Crespo, 2006; Barbier, Chaix et Demailly, 1994; Charlier et Dejean, 2010; Day, 1999; Fullan et Stiegelbauer, 1991; Killion, 2002; Marcel, 2006; NCREL, 2003; Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011; Sparks et Loucks-Horsley, 1989). Certains mentionnent l’amélioration de la pratique ou le développement de nouvelles pratiques (Uwamariya et Mukamureja, 2005; Wells, 1993). D’autres notent la modification de l’identité professionnelle (Barbier, Chaix et Demailly, 1994; Charlier et Dejean, 2010).

Des modifications du comportement sont aussi notées : développement d’attitudes (Killion, 2002; Sparks et Loucks-Horsley, 1989), développement de l’intelligence émotionnelle (Day, 1999), augmentation de l’aisance ou de la confiance en soi (Clement et Vandenberghe, 1999; Uwamariya et Mukamureja, 2005) et développement de qualités personnelles (Butler-Kisber et Crespo, 2006). Enfin, certains font référence aux répercussions sur les résultats des élèves (Killion, 2002; NCREL, 2003).

Dans le cadre de ce projet, la définition retenue s’inspire de ces différents auteurs. Le développement professionnel des enseignants au collégial est défini comme suit.

Un processus social et dynamique d’apprentissage menant à l’acquisition, au développement ou à l’amélioration de connaissances, d’habiletés ou de compétences liées aux tâches professionnelles de l’enseignant et visant l’amélioration de sa pratique ou le développement de nouvelles pratiques dans le but d’améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiants.

Uwamariya et Mukamureja (2005) soulèvent la confusion existant entre le sens du concept et les moyens par lequel s’effectue le développement professionnel. Elles proposent deux perspectives.

  • Perspective développementale caractérisée par une séquence de stades se succédant et ayant leurs propres particularités; par exemple, Nault (1999) propose cinq phases du processus de socialisation professionnelle : socialisation informelle, socialisation formelle, insertion professionnelle, socialisation personnalisée et socialisation de rayonnement.
  • Perspective axée sur la professionnalisation des enseignants, qui repose sur la maitrise de savoirs spécifiques au travail enseignant dans le but de résoudre des problèmes complexes.

Comme l’objet de la présente recherche s’articule autour du fait que l’apprentissage peut se faire dans un contexte social, c’est la perspective de la professionnalisation qui sera explorée, puisque les dimensions collective et organisationnelle du développement professionnel ne sont pas prises en compte dans la perspective développementale. Aussi, tel que nous l’avons précisé d’entrée de jeu dans la problématique, le contexte actuel de l’emploi ne permet plus de se restreindre au caractère linéaire et séquentiel du développement de la carrière, ce que propose la perspective développementale.

En ce sens, aucune distinction ne sera faite concernant les stades de développement professionnel. Bien que plusieurs recherches traitent des enjeux liés à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants (Chartrand, 2007; Nault, 2007; Vallerand et Martineau, 2008) et qu’elles la conçoivent comme une phase déterminante de la carrière (L’Hostie, 2003), cette recherche ne traitera pas de ces enjeux différemment de ceux liés à la professionnalisation.

C’est dans cette perspective de professionnalisation que Uwamariya et Mukamureja (2005) présentent les deux orientations du développement professionnel.

  • Un processus d’apprentissage, dans lequel l’enseignant est considéré comme un apprenant dans un processus qui est à la fois individuel et collectif.
  • Un processus de recherche ou de réflexion, dans lequel l’enseignant effectue une réflexion dans l’action et sur l’action (Schön, 1994). Cette réflexion peut être faite de façon individuelle, mais l’enseignant se développe par les échanges avec ses collègues au sujet de sa pratique professionnelle (Nault, 2007; Zola, 1992).

Si la définition du développement professionnelle ne fait pas l’unanimité chez les auteurs, c’est aussi le cas de la définition de l’expression formation continue. D’ailleurs, les expressions développement professionnel et formation continue sont souvent confondues, et plusieurs écrits portant sur le développement professionnel traitent plutôt de formation continue (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005b).

La formation continue représente « […] tous types et formes d’enseignement ou de formation poursuivis par ceux qui ont quitté l’éducation formelle[1] à un niveau quelconque, qui ont exercé une profession ou qui ont assumé des responsabilités d’adultes dans une société donnée » (UNESCO, 1979 dans Legendre, 1993, p. 627). Le gouvernement du Québec (2012) ajoute, quant à lui, une précision sur le fait que la formation continue peut s’effectuer individuellement et collectivement : la formation continue désigne « l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignants et les enseignantes en exercice s’engagent de façon individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle » (paragr. 1). Il peut s’agir d’une formation créditée ou non, où la distinction est faite sur le plan de la reconnaissance par une université – suivre un cours à l’université comparativement à assister à un colloque –, et la formation vise la transformation de la personne en termes de développement professionnel (St-Pierre et Lison, 2009).

La formation continue représente donc les interventions pouvant favoriser le développement des enseignants et de leurs apprentissages (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005b). Masselter (2004) ajoute la notion de but se répercutant sur les élèves : pour lui, il s’agit de « l’ensemble de toutes les activités qui impliquent un changement ou un accroissement des compétences et des savoirs des enseignants et dont le but ultime est un changement des pratiques en classe avec une amélioration de l’apprentissage et des performances des élèves » (p. 14).

La définition retenue sera celle du gouvernement du Québec, à laquelle sera ajoutée la notion de répercussions sur la classe de Killion (2002) et du NCREL (2003) pour obtenir la définition suivante.

Ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle dans le but d’améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiants.

À la fin du XXe siècle, le développement professionnel – tout comme le système d’éducation – est influencé par le socioconstructivisme; le modèle de la formation continue s’en trouve transformé et certaines formations prennent désormais la forme de démarches d’accompagnement à l’école ou de réseaux d’enseignants travaillant et réfléchissant ensemble. Ainsi, la formation continue constitue un lieu de rencontre, d’échange et de discussion pour les enseignants (Butler-Kisber et Crespo, 2006).

Au terme de ses travaux sur le développement professionnel, en particulier sur le processus de réflexion, Daele (2004) fait état de la complexité du processus « dans lequel se rencontrent différents autres processus à la fois individuels et sociaux, à la fois centrés sur l’action, la réflexion sur l’action et l’interaction (Charlier et Charlier, 1998) et se produisant à la fois dans l’immédiateté de l’action et sur toute l’étendue de la carrière professionnelle » (p. 13). En se reportant au modèle de l’activité humaine d’Engeström (1994) présenté à la  figure 1, Daele précise que le sujet (l’enseignant) utilise des instruments (la réflexion, l’interaction, la lecture d’ouvrages spécialisés, la participation à des formations, etc.) afin d’atteindre des objectifs (l’objet).

Figure 1 – Modèle de l’activité humaine (Engeström, 1994, p. 46)

Figure 1 – Modèle de l’activité humaine (Engeström, 1994, p. 46)

Les exemples d’objets qu’il précise sont résoudre des problèmes rencontrés en classe et faire apprendre les élèves, des objets qui ne sont liés qu’à la pédagogie et qui ne traitent pas des contenus disciplinaires que les enseignants au collégial doivent aussi maitriser. Le développement professionnel place l’enseignant dans un rôle double, celui de professionnel et d’apprenant.

Le cas particulier du collégial

Le cas des enseignants au collégial est particulier, notamment parce qu’une formation initiale en enseignement n’est pas une condition d’embauche, contrairement aux enseignants des ordres primaire et secondaire, et malgré les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (1997, 2000). La formation initiale est évidemment requise, mais elle concerne souvent exclusivement la compétence disciplinaire (St-Pierre et Lison, 2009). La formation pédagogique serait toutefois de plus en plus considérée au moment de l’embauche dans le cas où plusieurs personnes posent leur candidature (St-Pierre, Arsenault et Nault, 2010).

Dans leur étude sur les caractéristiques des enseignantes et des enseignants des collèges francophones membres de PERFORMA, St-Pierre et Lison (2009) mentionnent que, parmi les 334 participants répondant à la question visant à connaitre le niveau de formation en pédagogie, environ 20 % ont affirmé n’avoir aucune formation en pédagogie, 8 % ont affirmé avoir une formation non créditée et 72 % ont affirmé avoir une formation créditée. Les auteurs mettent toutefois en perspective le fait que l’échantillon était caractérisé par « une surreprésentation de femmes, notamment, enseignantes au secteur technique et expérimentées » (p. 40). Dans un article présentant une synthèse de cette étude, St-Pierre, Arsenault et Nault (2010) notent aussi que l’ampleur de la formation n’a pas été recueillie dans l’enquête et que « la formation peut varier considérablement : pour ce qui est de la formation créditée, elle peut prendre la forme d’une activité de 1 crédit de premier cycle jusqu’à 90 crédits de troisième cycle » (p. 26).

De son côté, L’Hostie (2003) note que la plupart des nouveaux enseignants au collégial ont reçu une formation essentiellement disciplinaire et qu’ils n’ont pas de formation en psychopédagogie ni d’expérience en enseignement. Il serait donc intéressant de vérifier l’ampleur de la formation reçue, ce qui permettrait d’établir un portrait plus précis de la formation pédagogique que détiennent les enseignants au collégial.

Dans ce contexte, Lauzon (2002) s’est intéressée à la façon dont les enseignants ont appris à enseigner. Dans une étude dans laquelle elle a recueilli des données auprès de 19 enseignants, elle a identifié trois modalités d’apprentissage de la profession par les enseignants au collégial.

  • Apprentissage par la pratique, incluant un volet action (p. ex., faire des expériences et apprendre par essais et erreurs) ainsi qu’un volet réflexion (réfléchir à son expérience et analyser sa pratique, etc.)
  • Apprentissage par l’interaction, que ce soit avec les collègues (apprendre d’eux ou apprendre avec eux) ou avec les étudiants
  • Apprentissage formel (formations universitaires, formations non créditées, etc.)

Elle conclut que les apprentissages de la profession d’enseignant au collégial empruntent surtout des modalités informelles, par la pratique et par l’interaction. Lauzon distingue les apprentissages informels des apprentissages formels en mentionnant que ces derniers utilisent les écrits plutôt que l’expérience comme source première des savoirs construits. Cette distinction ne sera pas utilisée dans ce projet de recherche pour définir les frontières entre les apprentissages en contextes formels, informels et non formels.

Dans l’étude mentionnée plus haut, St-Pierre et Lison ont formulé des questions concernant les modalités d’apprentissage de la profession d’enseignant et les catégories proposées par Lauzon. Les résultats indiquent que c’est l’apprentissage par les interactions (avec les collègues et les étudiants) qui est la modalité que privilégient les répondants, suivie de l’apprentissage par la pratique – soit les deux modalités informelles. Les auteures mentionnent toutefois que les répondants n’avaient pas à favoriser une méthode ou une autre (les catégories n’étaient pas exclusives).

En ce qui concerne l’intérêt des participants à suivre une formation au cours des 12 prochains mois, les 298 réponses s’illustrent de la façon suivante :

Intérêt à suivre une formation au cours des 12 prochains mois (St-Pierre et Lison, 2009)

Figure 2 – Intérêt à suivre une formation au cours des 12 prochains mois (St-Pierre et Lison, 2009)

Dans un contexte où la formation continue représente une avenue intéressante pour le développement de compétences pédagogiques et disciplinaires (Conseil supérieur de l’éducation, 1997) et où l’intérêt pour la formation non créditée est, selon St-Pierre et Lison, semblable à celui pour la formation créditée, il semble intéressant de se pencher sur les activités informelles et non formelles afin de vérifier leur potentiel pour favoriser le développement professionnel.

Les apprentissages en contextes formels, non formels et informels

À l’image des expressions développement professionnel et formation continue, les expressions apprentissages formels et apprentissages informels[2] présentent des différences sémantiques. Certains auteurs ajoutent une troisième expression, apprentissages non formels, et même une quatrième, apprentissages semi-formels. L’objectif de cette section est de recenser les distinctions entre ces contextes afin de retenir les définitions appropriées dans le cadre de ce projet.

À l’Annexe B : Apprentissages formels, non formels, nous présentons la synthèse de Werkin (2007) des caractéristiques et des particularités des différents types d’apprentissages. Werkin propose le tableau suivant en mettant l’accent sur le fait qu’il y a un consensus quant aux caractéristiques des contextes d’apprentissage formels et informels, mais que les frontières des contextes d’apprentissage non formels sont plus floues.

Tableau 2 –  Contextes d’apprentissage selon trois caractéristiques

Organisé Objectifs d’apprentissage Intentionnel
Formels Oui Oui Oui
Non formels Oui ou non Oui ou non Oui ou non
Informels Non Non Non

Le tableau que propose Werkin contient deux autres colonnes (Durée et Conduisant ou non à une certification), mais l’auteur précise que ces caractéristiques varient beaucoup d’un pays à un autre et qu’elles deviendront caduques dès que la formation non formelle sera mieux reconnue. Pour évacuer le flou qui demeure, il propose un système de catégorisation ne prenant en considération que deux caractéristiques (l’intention d’apprentissage et la planification, comme une activité d’apprentissage qui s’observe par le fait qu’il y ait ou non des objectifs d’apprentissage établis) et éliminant les imprécisions.

Tableau 3 –  Contextes d’apprentissage selon deux caractéristiques

L’apprentissage est intentionnel L’apprentissage n’est pas intentionnel
L’activité est planifiée à l’aide d’objectifs d’apprentissage Apprentissages formelsLes apprentissages ont lieu durant les cours ou lors de séances de formation en milieu de travail. Les activités ont des objectifs d’apprentissage et les individus y participent dans le but explicite d’acquérir des connaissances et des compétences. Apprentissages semi-formelsLes apprentissages se font lors d’activités ayant des objectifs d’apprentissage, mais les individus apprennent au-delà des objectifs d’apprentissage. Ils ont l’intention d’apprendre quelque chose et, sans le savoir, ils apprennent aussi autre chose (à propos d’eux-mêmes, du travail d’équipe, etc.)
L’activité n’est pas planifiée à l’aide d’objectifs d’apprentissage Apprentissages non formelsLes apprentissages se font pendant le travail ou les activités de loisirs n’ayant pas d’objectifs d’apprentissage formalisés, mais les individus sont conscients qu’ils apprennent. Ils ont l’intention de devenir plus habiles, plus compétents. Apprentissages informelsLes apprentissages sont faits sans avoir d’objectifs ni d’intention explicites.

Dans le cadre de ce projet, c’est ce système de catégorisation qui sera retenu, en particulier en ce qui concerne les caractéristiques des contextes non formels et informels, puisque l’accent est mis sur les activités effectuées dans un contexte où il n’y a pas de planification en termes d’objectifs d’apprentissage. Il faut noter que, bien que l’apprentissage ne soit pas intentionnel et que les activités ne soient pas planifiées à l’aide d’objectifs d’apprentissage, les contextes informels peuvent tout de même impliquer un processus métacognitif qui permet à l’apprenant de réinvestir ses apprentissages.

D’un point de vue organisationnel, la reconnaissance des apprentissages faits dans les contextes informels ou non formels ne fait pas l’objet d’un consensus et représente un défi important (Werkin, 2007). Certaines mesures permettent de soutenir ces formes d’apprentissage; par exemple, allouer du temps à l’apprentissage en milieu de travail, fournir des endroits pour les rassemblements et l’apprentissage, utiliser les technologies adéquates pour soutenir la collaboration et le réseautage et appuyer la participation à des communautés de pratique professionnelles (Cross, 2013). Il n’est toutefois pas question ici de déterminer si les établissements d’éducation doivent ou non reconnaitre et appuyer les apprentissages informels et non formels, mais plutôt de voir les répercussions sur le développement professionnel des enseignants au collégial.

C’est dans cette optique de développement professionnel des enseignants au collégial que les participants de l’étude de St-Pierre et Lison (2009) citée plus haut étaient invités à répondre à l’énoncé suivant : « Si vous vous êtes engagés dans au moins une activité de formation continue non créditée au cours des trois dernières années, indiquez de quel type d’activité il s’agissait. » Les réponses incluaient des activités effectuées en contextes formels, non formels et informels, mais il est difficile d’en noter la proportion exacte, puisqu’il n’était pas explicitement mentionné si les activités avaient ou non des objectifs d’apprentissage. Les auteurs ont indiqué que les enseignants « estiment avoir appris à enseigner d’abord par les interactions avec leurs collègues et avec leurs étudiantes et étudiants […]. C’est l’apprentissage par la formation formelle (cours et recherche) qui, [du point de vue des participants], a le moins contribué à leur apprentissage de l’enseignement » (p. 65). C’est donc en soulignant l’importance des interactions avec les collègues que sera abordée la section suivante sur le développement professionnel dans un contexte social.


[1] Bien que la définition mentionne que la formation continue est effectuée par ceux qui ont quitté l’éducation formelle, il n’est pas exclu que les apprentissages soient faits dans un contexte formel.

[2] Il serait plus adéquat d’utiliser les expressions apprentissages en contexte formel et apprentissages en contexte informel, mais la majorité des auteurs utilise les expressions apprentissages formels et apprentissages informels.