Le développement professionnel dans un contexte social

L’expression « social learning » vient de la prémisse que la compréhension d’un contenu est socialement construite au moyen de conversations au sujet de ce contenu (Brown et Adler, 2008). L’expression désigne l’apprentissage fait par l’observation, la conversation et le questionnement, dans un contexte formel ou informel, dans un processus organique, souvent sans organisation (Chauhan et Yadav, 2011; Fary, 2011).

Le développement professionnel se nourrit donc des interactions – confrontations, débats, échanges, partages (Charlier et Donnay, 2008; Daele, 2004; Dionne, 2003; Lauzon, 2002). Nault (2007) mentionne à ce sujet que « la richesse du point de vue des autres donne à l’enseignant l’occasion d’ouvrir ses horizons et, éventuellement, de modifier ses pratiques » (p. 14). Les connaissances sont construites et coconstruites notamment grâce au partage d’expériences et à la négociation du sens des actions (Allaire, 2006). Lauzon ajoute que « les sources de savoir incluent alors non seulement les modèles d’action des collègues, mais aussi la confrontation de ces modèles » (p. 9). L’interaction donne accès aux savoirs des autres en plus de permettre d’incorporer la contribution des autres à sa propre réflexion. Dans le même ordre d’idées, les confrontations sont sources de développement puisque, en plus de faire naitre des savoirs, les confrontations permettent de les échanger (Tact, 2000). Une nuance toutefois : « toute interaction sociale n’est pas nécessairement de nature sociocognitive et tout conflit sociocognitif ne conduit pas nécessairement à l’élaboration de structures cognitives nouvelles chez le sujet » (Bourgeois et Nizet, 1999, p. 161).

Deux formes d’apprentissage par l’interaction se distinguent (Lauzon, 2002).

  • Apprendre des collègues : on les observe, on les consulte. Cette forme d’apprentissage a lieu davantage au début de l’expérience en enseignement.
  • Apprendre avec les collègues : on accède aux pratiques des collègues et à leur façon de les élaborer. Cette forme d’apprentissage est plutôt présente dans les étapes subséquentes de la carrière.

Dans la littérature, les auteurs utilisent plusieurs expressions pour nommer le développement professionnel ayant cours dans un contexte social. Dionne (2003) utilise les expressions développement professionnel collectivement situé et développement professionnel collaboratif comme étant synonymes de la collaboration en tant que mode de développement professionnel et comme étant « un engagement conjoint des enseignants dans une démarche d’amélioration de leurs pratiques pédagogiques quotidiennes » (p. 279). Elle fait référence à la définition de Glatthorn (1987) en utilisant l’expression développement professionnel collaboratif. Dans l’ouvrage de Glatthorn, il est toutefois question de « cooperative professional development », décrit comme un processus dans lequel de petites équipes d’enseignants travaillent ensemble, utilisant une variété de méthodes et de structures pour assurer leur développement professionnel.

Il apparait donc que les termes coopération et collaboration sont utilisés sans distinction. Il semble toutefois opportun d’en exposer ici les principales différences (Deschênes et Parent, 2008).

  • La coopération est la répartition d’une tâche entre les membres d’un groupe possédant une expertise distribuée. Les membres interviennent dans leur domaine respectif afin de former la représentation complète et intégrée d’une problématique.
  • La collaboration est l’amalgame des ressources complémentaires de chacun des membres en vue d’atteindre un but commun. Un étroit travail d’équipe est nécessaire et exige que les membres trouvent un terrain de médiation. La négociation permet de converger vers une meilleure compréhension de l’objet d’étude. Au cours d’un processus de collaboration, les membres jouent en alternance le rôle d’apprenant et d’expert.

Qu’il soit question de coopération ou de collaboration, c’est l’aspect social qui prédomine : la différence tient au rôle joué par les membres au sein du groupe et à l’expertise qu’ils y apportent.

En ce qui concerne le groupe de codéveloppement professionnel, il s’agit d’une « approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle » (Payette et Champagne, 1997, p. 7). L’idée centrale d’un groupe de codéveloppement professionnel est « d’apprendre sur sa propre pratique, en écoutant et en aidant des collègues à cheminer dans la compréhension et l’amélioration effective de leur pratique » (p. 8); le « co de codéveloppement mettant en relief la dimension sociale de la démarche » (p. 7). Il n’y aurait qu’un tiers des enseignants qui décriraient leur développement professionnel comme étant coopératif (OCDE, 2013). Sans exclure que l’amélioration de la pratique peut se faire de façon individuelle, plusieurs auteurs en signalent les limites (Huberman, 1995; Payette et Champagne, 1997; L’Hostie, 2003; Hadar et Brody, 2010).

Il existe plusieurs types de groupes de codéveloppement professionnel (Dionne, 2003).

  • Groupe de soutien : échange sur différents sujets établis ou non au départ et permettant ainsi le partage des idées
  • Groupe d’étude (ou de discussion) : utilisation de la méthode des cas pour la présentation et l’étude d’une situation par le groupe
  • Groupe de développement pédagogique : démarche de développement pédagogique alignée sur la pratique, souvent liée à un processus de résolution de problèmes
  • Groupe de recherche : démarche de recherche à court, à moyen ou à long terme, parfois en partenariat avec des chercheurs universitaires
  • Groupe de travail ou de tâche : centré sur la résolution de problèmes relatifs à un travail ou à une tâche

Les principales caractéristiques qui distinguent les groupes de codéveloppement professionnel des activités d’apprentissage plus informelles, comme un diner-causerie, relèvent du fait qu’il n’y a pas d’objectifs clairement définis ni d’analyse rigoureuse de situations issues de la pratique des participants. Comme l’objet de cette recherche touche les contextes informels et non formels, il sera soutenu que des apprentissages peuvent être faits dans ces contextes, même si les activités ne sont pas planifiées à l’aide d’objectifs d’apprentissage.

Daele (2004) s’est penché sur le modèle de l’activité humaine de Engeström (1994), le modèle d’open collective cycle de Huberman (1995) et le modèle de changement conceptuel d’enseignants de Keiny (1996) afin de proposer un modèle de développement professionnel de l’enseignant au sein d’une communauté virtuelle. La portion « communauté virtuelle » sera approfondie dans la section Le web social comme levier de développement professionnel, mais, dans un premier temps, le modèle de Daele sera utilisé pour l’aspect « social » du développement professionnel qu’il propose.

Du modèle d’Huberman, Daele retient l’identification des étapes par lesquelles le groupe d’enseignants progresse (développement de nouvelles méthodes, expérimentation, échanges avec les pairs, seconde expérimentation, application ou abandon de la méthode et partage d’expériences) et les éléments pouvant y intervenir (apports conceptuels, pistes didactiques, observations, analyses pédagogiques, etc.). Le cycle proposé par Huberman met l’accent sur le partage et l’échange (Charlier, 2010) en contexte de réseau humain dans le développement professionnel des enseignants.

Du modèle de représentation du changement conceptuel d’enseignants de Keiny (1996), Daele retient le « double lien qui existe entre la pratique de classe de l’enseignant et le groupe réflexif : la pratique suscite la réflexion qui est relayée au sein du groupe par l’enseignant et le groupe construit et suggère des actions qui sont expérimentées et mises en œuvre en classe » (p. 20).

Au terme de son analyse, Daele propose le modèle de développement professionnel présenté à la figure 3 en précisant qu’il « vise à rendre compte de la nature à la fois intra-individuelle et socioculturelle du processus de développement professionnel des enseignants tout au long de leur carrière » (p. 41).

Figure 3 – Modèle de développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle (Daele, 2004)

Figure 3 – Modèle de développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle (Daele, 2004)

Ce modèle est un outil pouvant servir de grille de lecture permettant de saisir le fonctionnement d’une communauté virtuelle en tant que lieu de développement professionnel pour les enseignants. C’est pourquoi les processus seront retenus dans la méthodologie afin de vérifier dans quelle mesure les activités effectuées à l’aide d’outils du web social peuvent favoriser le développement professionnel des enseignants au collégial.

La figure 4 présente en noir l’illustration des facteurs contribuant à la qualité du développement professionnel proposée par Day (1999) et traduite par Daele (2004). Ce dernier propose d’ajouter les communautés virtuelles d’enseignants à l’intérieur du facteur « Soutien de la direction, des collègues et d’autres associations ». Dans le cadre de cette recherche, « l’accès et la participation à une communauté » se situerait dans une autre case pour mettre l’accent sur la nature complémentaire de ces communautés aux structures plus traditionnelles et sur le fait qu’il ne s’agit pas seulement d’obtenir le soutien d’un groupe : il est plutôt question d’une participation ayant le potentiel de mener à des apprentissages.

Figure 4 – Facteurs contribuant à la qualité du développement professionnel (Day, 1999; traduit par Daele, 2004, et modifié par l’auteure)

Figure 4 – Facteurs contribuant à la qualité du développement professionnel (Day, 1999; traduit par Daele, 2004, et modifié par l’auteure)

Les conditions favorables au développement professionnel dans un contexte social

Pour maximiser l’incidence de la formation continue, les conditions favorables au perfectionnement sont de trois ordres (Bissonnette et Richard, 2010).

  • Sur le plan personnel : la formation doit correspondre aux valeurs, aux besoins et aux attentes.
  • Sur le plan professionnel : les apprentissages doivent être applicables au quotidien, le plus rapidement possible, avec la possibilité d’expérimenter dans le cadre de la formation.
  • Sur le plan relationnel : la formation doit s’étaler dans le temps et offrir de l’accompagnement; de plus, elle doit être offerte à plusieurs personnes de la même école pour favoriser les échanges.

La dimension relationnelle serait la plus importante en ce sens qu’elle complète à la fois les dimensions personnelles et professionnelles. Elle répond à l’enjeu visant à maintenir le changement dans une pratique pouvant être amorcée lors d’une formation. Dans ce projet, étant donné que les échanges sont en ligne, il ne sera pas pertinent de considérer le fait que les participants proviennent de la même école; par contre, le fait que les participants enseignent dans la même discipline pourrait avoir un effet sur le plan relationnel.

Charlier et Dejean (2010) ajoutent les conditions ci-dessous comme étant favorables au développement professionnel (collaboratif ou non).

  • Un climat de travail alliant sécurité et ouverture au changement
  • Des lieux d’essai de nouvelles pratiques (autonomie et responsabilité)
  • Des réseaux d’échange et d’analyse de pratiques entre pairs, internes et externes à l’établissement
  • Une politique de gestion des ressources humaines s’inscrivant dans des projets institutionnels, combinant formation formelle et informelle, incluant des dispositifs et des intentions de reconnaissance de l’investissement dans le travail

Enfin, le développement professionnel doit être lié à la pratique authentique, à laquelle doit être liée la théorie (Butler, 2005).

En ce qui a trait aux conditions liées plus spécifiquement à l’aspect social du développement professionnel, il faut noter l’importance de développer un climat favorisant l’apprentissage, climat qui peut être établi en ayant recours à l’argumentation, en entretenant une posture réflexive et en misant sur les liens sociaux établis (Audran et Daele, 2009).

Quatre facteurs conditionnent les effets de l’interaction sociale sur le processus d’apprentissage (Bourgeois et Nizet, 1999).

  1. Le degré d’asymétrie de la relation sociale : une relation fortement asymétrique est susceptible d’enclencher un mode de régulation du conflit sociocognitif peu favorable à l’apprentissage.
  2. L’intensité de l’interaction sociocognitive : l’intensité de l’interaction verbale, la fréquence des désaccords observés dans l’interaction verbale et l’intensité de l’argumentation qui accompagne ces désaccords ont un effet positif sur les apprentissages.
  3. Les caractéristiques socioaffectives de l’interaction sociale : les situations qui combinent un climat socioaffectif favorable et une confrontation de points de vue divergents sont favorables aux apprentissages.
  4. Les préalables cognitifs et sociaux qui doivent être maitrisés par les partenaires de l’interaction, comme la capacité à communiquer adéquatement ou l’attitude à l’égard de situations de conflits.

Ce dernier facteur est aussi souligné par Dionne (2003) qui indique que « le processus de collaboration est lié à la présence de qualités relationnelles et de communication » (p. 89). Ce processus de collaboration se manifeste à la fois comme une condition et une conséquence à l’intérieur des activités de développement professionnel. La collaboration implique la présence d’habiletés relationnelles, comme l’empathie et la capacité à résoudre des problèmes, et des habiletés de communication. Le processus de partage est, quant à lui, favorisé par un ensemble de conditions (institutionnelles et éthiques, sociales et attitudinales, techniques et environnementales) et soutenu par des ressources (Charlier, 2010).

Les exigences particulières au fonctionnement d’un groupe de codéveloppement professionnel sont la confiance entre les membres, l’esprit de coopération, la présence d’un contrat entre les participants définissant les conditions de confidentialité et d’engagement ainsi que les compétences et l’investissement de chacun des membres (Payette et Champagne, 1997).

Les conditions qui augmentent les chances de réussite d’un programme de développement professionnel coopératif sont le fait que l’administration exerce un leadership fort, qu’il existe un climat d’ouverture et de confiance entre les administrateurs et les enseignants de même que le fait que les ressources sont fournies par l’administration pour lancer et soutenir le programme de coopération. Des modifications structurelles doivent être apportées afin de soutenir la collaboration, comme un espace physique facilitant la coopération et un horaire aménagé de sorte que les enseignants peuvent travailler ensemble (Glatthorn, 1987).

Enfin, Allaire (2006) fait référence à Corcoran (1995), à Lieberman (1996) et au Conseil supérieur de l’éducation (1997) pour souligner que « de plus en plus d’écrits soutiennent l’importance de permettre aux enseignants de prendre en charge collectivement et en collaboration leur propre développement professionnel afin de répondre aux besoins émergents qu’ils rencontrent » (p. 36). En ce sens, l’engagement de la part des enseignants doit provenir d’un questionnement lié à leur pratique actuelle afin que le développement professionnel rejoigne ces enseignants dans leurs préoccupations les plus profondes (Dionne, 2003).

La collaboration dans un espace numérique

Le concept de communauté sera abordé en profondeur dans la section La structure d’une communauté. Il semble toutefois pertinent de présenter ici le concept de communauté en réseau (ou virtuelle, en ligne). Le qualificatif en réseau, dans ce contexte, ne fait que préciser la forme de communication qu’utilise la communauté (Gagnon, 2003). En 2001, Preece précise : « The buzz is not about technology, it’s about the huge numbers of people who now have access to it and what they are doing with it » (p. 348). Laferrière (2005) ajoute que « la participation à une communauté de pratique virtuelle devient une formule particulièrement intéressante (Laferrière, 2001) lorsque les enseignants sont dispersés dans différentes écoles » (p. 11). Bien que la communauté virtuelle ne puisse remplacer le soutien de l’administration locale et des collègues proches pour assurer le renouvèlement des pratiques pédagogiques (Grégoire et Laferrière, 2001), le fait de combiner les affordances sociales aux affordances numériques représente un potentiel à explorer en éducation (Allaire, 2006).

Les plateformes de collaboration soutiennent les échanges et permettent d’interagir avec un groupe de personnes sans que la proximité soit un facteur déterminant (Gagnon, 2003), ni les rôles institutionnels ou les relations hiérarchiques (Lieberman et Grolnick, 1996). Ainsi, plusieurs barrières tombent et des problèmes administratifs sont résolus (Chauhan et Yadav, 2011). Ces plateformes permettent donc une nouvelle forme d’interaction sociale dans laquelle les participants peuvent échanger et partager des intérêts communs, permettant ainsi de créer des occasions d’apprentissage susceptibles de transformer les pratiques pédagogiques des participants (Grégoire et Laferrière, 2001).

Les technologies de la communication rendent les participants actifs, puisqu’elles soutiennent les échanges et favorisent donc, éventuellement, un processus de rétroaction, provocant la réciprocité des influences qui s’exercent entre les participants (Audran et Daele, 2009). Ce processus de rétroaction peut être mis en œuvre de façon synchrone en utilisant la vidéoconférence ou la messagerie instantanée, par exemple. Dans un contexte de collaboration entre des enseignants, cela représente une forme de soutien « juste à temps » dans lequel les participants ont accès, au moment qui leur convient, à une forme d’entraide ponctuelle (Allaire, 2006).

Le processus de rétroaction dans un contexte de collaboration et de communication peut également être mis en œuvre de façon asynchrone en utilisant, par exemple, un blogue, un microblogue ou un forum de discussion. Ce mode de communication a l’avantage de ne pas fixer de contrainte de temps aux participants et de leur permettre de porter un regard critique sur leurs interventions (Hamel, 2003). Ce dernier avantage s’aligne sur le volet réflexif du développement professionnel.

Les outils maintenant disponibles combinent souvent les modes synchrone et asynchrone en offrant différentes façons de communiquer dans un même environnement. Cela a pour effet d’éviter les contraintes de l’un ou de l’autre mode de communication et de mettre de l’avant leurs avantages respectifs.

Alors qu’en 2004, Daele se questionnait sur l’intensité des relations entre personnes qui ne se rencontrent jamais, et bien qu’il soit sans doute toujours pertinent de se questionner à ce sujet dix ans plus tard, il est probable que ce ne soit pas un facteur déterminant dans le cadre de ce projet de recherche. En effet, les outils du web social étant massivement utilisés par les professionnels[1], les enseignants sont susceptibles de les avoir déjà intégrés de façon personnelle et d’être familiers avec la création et l’utilisation d’un profil pour entrer en contact avec d’autres enseignants.

Le web social, un espace social et numérique

Dans la dernière décennie, le web a beaucoup évolué en se tournant, entre autres, vers des applications de réseautage social. Il s’est démocratisé, la frontière entre les consommateurs et les producteurs de contenu s’étant estompée. L’attention s’est portée sur l’accès aux individus plutôt que l’accès à l’information (Brown et Adler, 2008).

Les outils ayant des fonctionnalités de nature sociale, comme les sites de réseautage social, permettent donc d’échanger des idées et de rencontrer des personnes ayant des intérêts communs (Brown et Adler, 2008). Les outils du web social[2] ont provoqué un changement radical dans la nature et la fréquence des interactions, et permettent de travailler en collaboration de façon synchrone et asynchrone, de s’échanger différents types de contenus ainsi que d’accéder et de participer à des communautés (Deschênes, 2012).

Les outils du web social sont des outils conviviaux et massivement utilisés. L’intérêt pour les outils de réseautage n’est pas exclusif aux plus jeunes : les personnes appartenant aux groupes d’âge plus élevés s’intéressent aussi aux relations sociales en ligne et aux communautés de professionnels (Chauhan et Yadav, 2011). Dans une perspective de développement professionnel des enseignants au collégial, ces outils pourraient représenter un intérêt, puisque « le meilleur outil est celui que l’on utilise tous les jours, celui qui se fait oublier » (Usé, 2002, p. 8).


[1] Selon le CEFRIO (2013), 82,2 % des internautes québécois utilisent les médias sociaux. De façon plus précise, 85,8 % des professionnels utilisent les médias sociaux. Ils y consultent du contenu (78,4 %), y relaient ou y partagent du contenu (63,1 %), y interagissent avec d’autres (61,4 %) et y créent du contenu (43,3 %).

[2] Dans un projet de recherche précédent portant également sur le web social, l’auteure a rendu accessible à la section traitant spécifiquement du web social et de ses outils à l’adresse suivante :
http://iteractive.ca/evaluationwebsocial/websocial.php.