La lecture du gazouillis de Véronique, qui fait référence à la réflexion de Ghislain Samson, m’a rappelé la lecture du livre de Tardif sur le transfert des apprentissages. J’ai particulièrement apprécié la section sur les conceptions erronées au sujet du transfert des apprentissages :

Conceptions erronées Conceptions vraisemblables
Les caractéristiques objectives entre une tâche source et une tâche cible déterminent les probabilités de transfert entre ces deux tâches Les caractéristiques que les élèves reconnaissent, subjectivement, à une tâche source et à une tâche cible déterminent les probabilités de transfert entre ces des tâches
Des compétences transversales, développées en dehors de tout contenu spécifique, sont transférables dans des situations particulières Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transversales susceptibles d’être transférées dans d’autres situations particulières
Le transfert repose essentiellement sur la généralisation des apprentissages Le transfert repose sur un processus de particularisation des apprentissages d’abord et, par la suite, sur un processus de généralisation
L’intelligence constitue la ressource cognitive qui assure le transfert des apprentissages Le degré de maitrise de connaissances spécifiques ou de connaissances relatives au contenu constitue un facteur crucial dans le transfert des apprentissages
Le raisonnement analogique et le transfert constituent un seul et même phénomène Le raisonnement analogique correspond à une étape de la dynamique du transfert des apprentissages
Pour un même contenu, le passage d’une catégorie de connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles) à une autre correspond à un transfert Pour un même contenu, le passage d’une catégorie de connaissances à une autre constitue essentiellement une traduction cognitive ou la création d’une nouvelle représentation en mémoire
Les connaissances construites sans références explicites à des compétences sont transférables dans ces compétences L’intégration dans une compétence d’une connaissance construite sans y faire référence correspond à un nouvel apprentissage
Le métier d’élève contient des incitations à la transférabilité des apprentissages réalisés à l’école Le métier d’élève contient de nombreuses incitations pour les élèves à considérer les apprentissages comme ayant une portée fort restreinte
L’organisation du travail à l’école incite les enseignants à créer le maximum de situations signifiantes en vue d’influer sur le transfert L’organisation actuelle du travail à l’école est défavorables à la mise en place d’un environnement axé sur la transférabilité des apprentissages

C’est donc la perception de similitude entre les deux tâches qui compte, pas seulement l’intersection objective. Il faut se placer perceptuellement et cognitivement à la place de l’étudiant. Les étudiants doivent avoir l’occasion d’interagir avec plusieurs tâches cibles pour être en mesure de généraliser.

Tardif mentionne que « Trop facilement, les enseignants leur délèguent systématiquement la responsabilité d’agir sur le transfert de leurs apprentissages ». Comment pouvons-nous faire alors pour faciliter le transfert chez nos étudiants ?

Il propose un modèle théorique relatif à la dynamique du transfert des apprentissages qui contient plusieurs processus qui incluent plusieurs allers-retours. Des stratégies sont reliées à ces processus :

Modèle théorique relatif à la dynamique du transfert des apprentissages (Tardif, 1999)

Modèle théorique relatif à la dynamique du transfert des apprentissages (Tardif, 1999)

(On peut faire un parallèle avec la réutilisation de bouts de code : Si on remplace « apprentissages » par « bout de code », on obtient pas mal la façon d’adapter un bout de code à une nouvelle situation!)

Cet article a d’abord été publié dans le blogue personnel de Michelle Deschênes.

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